仮説つれづれ日記

今年は学校を変わり5年生担任です。仮説実験授業は《花と実》でスタートしました☆

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《燃焼》2時間目



昨日から引き続き《燃焼》の2時間目。
子どもはやっぱり火を使う実験や作業が好きらしいf(^ー^;
1時間目の作業からして「この授業書は楽しい!」という声がよく聞かれたが・・・。
ま,「新しい世界が開けて楽しい」ことの本領が感じられるのは,
授業書がもうちょっと進んだ,まだまだこれから先の話!
※といっても,子どもたちが歓迎してくれていることそのものが大切だと思います。

今日はまず,【ことばの約束】から始まるわけだけど,その部分から盛り上がりました。


20070526085649.jpg

「ものには燃えるものと燃えないものがあります」
という一文が最初に出てくるんだけど,その部分を読んでもらってすぐに
「どういうものが燃えて,どういうものが燃えない?」
と軽く聞いたところ,なぜか子どもたちが喋る,喋る・・・(^_^;)
というわけで,手を挙げてひとりずつ発表し,黒板に書いていきました。
※このあたり,《溶解》や《ふりこと振動》でも似たような質問があり,
 そういう扱いと同じように,好きなように出させました。
 1つは,「しゃべりたい」子どもの欲求を吐き出させてやること。
 もう1つは,「燃える」ということばの定義(約束)に移る前であるからこそ,
 それぞれの中にある「燃える」ということばに対するイメージを出しあってみようと思いついたから。


ずっと先で触れることになると思うけど,《燃焼》という授業書を進めていくことで,
「燃える」という言葉が日常的・直観的なものから,原子論に基づいた科学的なものへと高まっていくと思われます。
それを端的に「こうなんですよ」と上から押しつける教科書的な授業じゃなく,
子どもたちが予想し,イメージをふくらませ,互いの意見を交流し合いながら,
「次第に科学的な考え方(定義)を自分たちで発見していく,納得して受け入れていく」
という過程を大切にしたかったのです。

無理矢理最初から定義を押しつけず,次第にその定義の内実に迫っていく。
一連の問題やお話・作業を通しながら,子どもたちの思考が科学的な定義に向かって
自然と進んでいく。そして,納得して受け入れていく。腑に落ちていく。
そうやって,あたかも「自分たちで」定義をつくりあげたかように思考が流れたらいいだろうな~。
去年,《溶解》の授業をしながら,子どもたちの直観的思考からの出発を大切にする
仮説実験授業授業の優しさ(?)みたいなものを「いいな」と思ったので,
今回もふと質問してみたくなったわけです。


発言してもらうと・・・ワケの分からないものまで嬉しそうに出るわ,出るわ・・・f(^ー^;
ま,短時間でひとしきり吐き出してもらったあと,次に進みます。


20070526090925.jpg

ガラスをバーナーで熱して融かして冷やしたところ。
「やらせて~!」コールが例によって巻き起こったけど,前述の部分で時間をくったので,
今回はボクだけがやってみせる。その代わり,子どもたちの席の間を回って,
全員が見えるように何度も繰り返してあげました。
ガラスは,赤くなって燃えたように思えるけど,冷えたらまた元のガラスに戻ります。


20070526091129.jpg

対照的に,紙を燃やすとすぐに灰になってしまいます。
画像は途中で火を消して,水の入ったバケツに入れたところ。


20070526091237.jpg

紙とガラスの例を出して,その違いを説明。
「火がついた後,元に戻ったか,別のものに変わったか」を明確に。
「炎が立っても立たなくても,ものに火がついて,その結果別の物質に変わる」
という部分に線を引いてもらい,掲示物をペタッ! 声に出して読んでもらいます。


20070526091433.jpg

補足で電熱器を出してきて,スイッチを入れてみます。
電熱線が赤くなって熱くなるけど,スイッチを切るともとの状態に戻る。
「こういうのは,『燃焼した』とは言わないことにするけどいいかな?」

加えて,電気ストーブの話もしました。あれは,「燃焼して」いるわけじゃない。
子どもたち,ニコニコと納得しながらお話を読み進めてくれました。
意外と時間はかかったけど,それは子どもたちが予想以上に食いついてきてくれたから☆
なかなかいい雰囲気で【ことばの約束】を読み終わりました。


さて,いよいよ【問題1】に移ります。

20070526091953.jpg

まっさらのスチールウール2つを取り出して,上皿てんびんにのせてつり合わせておきます。
それから一方の皿のスチールウールに火をつけて,息を吹きかけながら燃やして見せてまわる。


20070526092113.jpg

ボンスター1つまるまるを使ったので,けっこう長い時間燃えて,ゆっくりと見せてまわれました。
燃えた後のスチールウールを見ての感想を聞きます。
「ボロボロじゃ~」


20070526092244.jpg

さて,これを2つ並べて質問。「どっちが重いと思う?」
さあ,子どもたち湧いてきましたよ(^^)v

授業書研究双書『いろいろな気体・燃焼』(仮説社)に掲載されているこの問題の解説を読むと・・・

子どもたちには,ものが燃えるとなくなってしまうという先入観があるから,
予想が大きくはずれることを予想しての問題である。そういう意味で,
この授業書の山場となる問題でもある。


とあります。
ボクも,今までにこの授業書をした経験から「この問題に対して直観的に予想を立て,
疑問をもつことが,授業書を最後まで進めていく際のキーポイントになる」
と感じてます。
そういう意味でも,前時の【作業】をひとりひとりが存分にできることを大切にしたかったし,
この時間も,実際に目の前で焼けたスチールウールと元のスチールウールを対比的に並べ,
見た目からくる直感も予想の根拠に入れやすいようにしました。


20070526092943.jpg

〔ア:燃やした方が上がる〕
燃やしたスチールウールを見たら,ボロボロで穴があいている。その分だけ軽くなる。

燃えたときに,鉄の原子がバラバラになって飛んでいったと思うんよ。
ほなけん,その分だけ軽くなる。


※二人目の子の意見なんか,もろに《もし原》の影響を感じられますね♪

〔イ:燃やした方が下がる〕
いや・・・なんとくなく,燃やしたら重くなりそうな気がする。

燃えた後に二酸化炭素の重さが加わると思うんよ。ほなけん!


これに対して,元気に反論が出ます。

ちがうぞ! 二酸化炭素は空気中に飛んでいくんやから,重さは減ってしまうでないか。

だいたい,燃えた後をみたら量が減っとるだろ? 軽くなるに決まっとる。

二酸化炭素が加わるというけど,鉄の中に炭素原子があると言うんか?


もちろん,この段階では正解した子も間違った子も,「燃える」という現象について
明確なイメージがあるわけじゃありません。
それでも,《もし原》の授業のイメージでもって原子論的な発想で反論したり意見を出せる。
改めて,子どもの思考ってすごいな~と思います。
いや,考えるに値する問題を目の前にしてノーミソが動き始めた状態って,こういうことなのかもしれない。

さて,実験はあっという間。ふたたびてんびんに乗せるだけです。
「3,2,1・・・」とカウントダウンをしてもらって,いざ!!

20070526093842.jpg

なんと,ほとんどすべての子の期待を裏切り(笑),燃やした方のスチールウールの皿が
「カタン!」と下がります。
なんと,正解したのはたった二人だけ。
しばし沈黙の後・・・「え~!?」「なんで~??」「やった~!!」
の声が響き渡りますヽ(^。^)丿

さて,ここでちょうど時間となりました♪
ニコニコと写真を撮った後に実験道具を片付けるボクのところにやってきて,
「なんで!?」と聞いてくる子に対し「なんでだろね~?」とニヤリ(~v~)
「くっそ~・・・」と言いながら去っていく彼を見て,「次の時間も盛り上がりそうだ」と,ほくそ笑んだものでした☆
  1. 2007/05/24(木) 10:35:24|
  2. 燃焼2007
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徳島で小学校教員をしています。

後藤浩之

Author:後藤浩之
小学校教員になって15年目。
仮説実験授業を始めて14年目です。
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